Os conteúdos da Arte-educação

No encadeamento das discussões em sala de aula, caminhamos para a questão da definição dos conteúdos do ensino e arte, e buscamos entendimento no texto de Arthur D. Effland, CULTURA, SOCIEDADE, ARTE E EDUCAÇÃO NUM MUNDO PÓS-MODERNO.
O autor propõe analisar a maneira como a arte-educação internacional foi afetada por três temas problemáticos: a transição do modernismo para o pós-modernismo, o aparecimento de um mercado cultural internacional dirigido preponderantemente por forças econômicas, e a situação de antagonismos étnicos pós guerra fria.
Effland identifica uma situação de distanciamento entre artes e mundo social, como ocasionada pela idéia superioridade da expressão artística em relação à da cultura popular, pela estética modernista, em continuidade ao projeto iluminista iniciado na Revolução Francesa. Afirma que, privilegiando "explicações científicas da natureza como verdades absolutas, ele dá margem à filosofia materialista, que nega qualquer possibilidade de um aspecto espiritual ou imaginativo da natureza humana".
O surgimento de um único mercado cultural internacional é consequência de uma "nova e hegemônica cultura do povo", difundida pelo marketing e estratégias comunicacionais, e leva à perda de aspectos da identidade cultural tradicional.
Paralelamente essa "tendência à homogeneidade tecnológica, cultural e corporativa", no pós guerra fria, o mundo se fragmenta em antagonismos étnicos, numa"retribalização de grande parte da humanidade que opões cultura contra cultura".
Essas três situações propiciam o surgimento de uma pedagogia de questionamento das suposições e premissas do modernismo, tomando argumentos do feminismo, teoria crítica marxista, hermenêutica e multiculturalismo. Defendendo uma reestruturação radical das práticas educacionais, afirma que a educação vigente mantêm o status quo, privilegiando alguns e oprimindo outros.
Os desafios de uma arte-educação pós-moderna estariam, assim, colocados na percepção dos contrastes e contradições desse novo mundo: desaparecimento da fronteira entre formas de arte erudita e não-erudita, consciência da ideologia e manipulação que envolvem as imagens que circulam nos meios de comunicação e entretenimento, a percepção da conexão íntima entre a arte e a vida.
A proposta de arte-educação pós-modernista de Effland se fundamenta na ordem social tripla de Rudolph Steiner (1966/1972), onde algumas instituições sustentam a organização econômica, outras, a organização cívica e outras, a organização espiritual-cultural, exigindo um sistema educacional que contemple tais ordens, isto é, um currículo trliplo. "Em cada uma das esferas a atividade voltar-se-ia para as capacidades humanas cognitivas no que tange ao pensamento, ao sentimento e à vontade".

Ensino de Artes Visuais e novos significados

Nosso estudo teve início com a reflexão sobre as tecnologias presentes nas salas de aula, em especial, de artes visuais. Que ferramentas estariam elencadas, historicamente, pelos professores, com o objetivo de ensinar artes visuais: quadro negro, giz, ilustrações, fotografias, filmes, materiais artísticos, etc.? Quais desses materiais ainda são utilizados pelos professores de arte, e quais, na atualidade, são abandonados em função de novos meios de propor a aula de artes?
As mídias contemporâneas possibilitam o ensino de artes a partir de novas maneiras de apresentar e trabalhar imagens, criando uma cultura digital, onde é necessário distinguir o instrumento, com o qual podemos experimentar novos modos de expressão, da linguagem, que exige exercício de percepção crítica da realidade. O processo de aprendizagem é contínuo, e não deve ser dicotimizado ou polarizado. O contexto de acesso à cultura digital envolve uma organização física, com máquinas e conexão à rede, mas também, com a possibilidade do indivíduo se constituir ativamente, como produtor, e não como mero consumidor.
Essa perspectiva levanta a questão da finalidade da proposição desse aprendizado: a significação construída nessa experiência deve envolver todo o contexto onde acontece.
A imagem da palmatória, apresentada como ferramenta pedagógica primordial, torna visível o estreito relacionamento entre os objetivos do projeto de ensino e as escolhas realizadas em sua concretização.
Haveria alguma maneira da palmatória ser utilizada na construção de outros significados, que não os seus tradicionais, dentro do contexto do ensino de artes visuais?
Uma possibilidade estaria no uso do objeto, em si, como referência plástica, dissociando-o de sua memória de violência e coerção. Em seguida ao levantamento dos relatos de estórias sobre o seu uso original, os estudantes poderiam ser solicitados a interferir plasticamente na imagem ou no próprio objeto, construindo outras estórias, com outros sentimentos, que suplantassem as anteriores. Um exercício plástico de apropriação e construção de sentido poderia ser recurso para um ensino de artes visuais fundamentado em finalidades libertadoras, ao invés de aprisionadoras.

(Como seria um plano de aula com essa proposta?
Ver Plano de Aula 1)