Dentro do IV Seminário da Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes da Universidade Federal de Goiás, tivemos a oportunidade de ouvir a Profa. Dra. Jociele Lampert, da UDESC, o Prof. Dr. Belidson Dias, da UNB e a Profa. Dra. Terezinha Losada, da UNIRIO. Entre os dias 18 e 29 de maio de 2010, debatemos aspectos fundamentais na formação do professor de artes visuais, tanto nas palestras dos convidados, como nos grupos de discussão que contaram com professores e alunos da faculdade, modalidade presencial e à distância, bem como profissionais atuantes nos diversos sistemas de ensino regular.
Na última palestra, dia 20, a professora Terezinha Losada discorreu sobre práticas e teorias na formação de professores de artes visuais, tendo como debatedora, a Profa. Dra. Edna de Jesus Goya, coordenadas pela Profa. Dra. Sainy Coelho Borges Veloso, ambas da FAV-UFG.
A professora Terezinha iniciou sua fala mostrando uma animação divulgada na internet que relata o processo de formação de um paradigma, deixando implícita a necessidade de se buscar questionar e superar os modelos postos a tanto tempo. Em seguida, exemplificou utilizando fatos relacionados à sua própria formação, marcada por um momento de protesto contra o currículo da época. Apontou, como resultado dessa ação, a certeza da necessidade de se estar atento a situações de interdição sem entendimento, buscando a firmeza de paradigmas explícitos. Como paradigmas explícitos, citou a estruturação de um currículo nos seu limites de crédito, numa idéia de currículo mínimo e em normatizações estabelecidas por legislações.
Nesse sentido, apontou os problemas a serem considerados ao se discutir uma nova proposta de formação, em ensino de artes visuais: a legislação nacional, o conceito de currículo que nortearia a discussão, o projeto político pedagógico e as metodologias do ensino específico.
Para fundamentar suas colocações, a professora resgatou a escola de design Bauhaus, do início do século XX, na Alemanha, e o exemplo nacional da Escola de Artes Visuais do Parque Lage, no Rio de Janeiro. Sobre a Bauhaus, lembrou que era uma escola que se propunha a formar artífices, enfatizando a técnica, mas permeava esses conteúdos com um forte embasamento teórico, ao colocá-lo em debate. Sobre a Escola do Parque Lage, pontuou que oferece cursos livres fundamentados nas experimentações e na pesquisa, tendo uma estrutura simples, com um núcleo de formação básica, algumas poucas disciplinas teóricas, e a prática.
Retomando a licenciatura em artes visuais, comentou da luta primordial, ainda em curso, por presença efetiva nos currículos escolares, fundamentada em responsabilidades sociais. A professora contextualizou essa responsabilidade social a partir de reflexão sobre a utopia escolanovista de transformar o indivíduo pela arte.
As discussões que movimentam os debates atuais, na passagem do ideário moderno para o pósmoderno, percorrem o entendimento de Arte como conhecimento, a valorização das disciplinas teóricas, o declínio gradativo das disciplinas práticas e a disputa pelo prestígio representado pelas cargas horárias.
Essas transformações tem origem na mudança da ênfase da produção artística, da artesania para o uso mais intenso de tecnologias, tendo como consequência, a pluralidade de expressões. A tônica passou a ser conceitual, numa simbiose entre a arte e a filosofia, e a produção cultural nasce como simbiose entre arte e comunicação, numa pluralidade de intenções. Surge a necessidade de um discurso poético. As pluralidades colocam em questão o currículo rígido, que não dá mais conta de suas flutuações e movimentações, tornando-se um desafio, tanto técnico como político. As metodologias devem, agora, dar conta de um discurso difuso e tácito, e para tanto, devem desenvolver estratégias para discuti-lo; para criar, transformar e resgatar.
A professora apontou a Abordagem Triangular, estruturada pela professora Ana Mae Barbosa, como uma estratégia magistral para lidar com essa complexidade. Argumentou relacionando seu tripé, Apreciar, Fazer e Conhecer/contextualizar, com as três categorias de Pierce:
A primeiridade: corresponderia ao apreciar, como impressão de um fenômeno.
A secundidade: seria o fazer, como conflito, teste de hipótese.
E a terceiridade: seria o conhecer, como construção ou ratificação de conceitos e signos.
Mas Losada inverte o triângulo da Abordagem Triangular, colocando o Aprender relacionado aos fenômenos, e o Conhecer, aos conceitos, localizando-os acima da linha das coisas, das experiência, onde o Fazer se encarregaria de testar hipóteses, contextualizando o conhecimento. A sequência proposta seria, assim Aprender - Fazer - Conhecer.
Apresenta como Métodos/Técnicas para conduzir esse processo, os projetos curatoriais temáticos (artísticos, teórico-críticos e pedagógicos), o portfólio e os estágios, como modos de se evitar a dicotomia entre teoria e prática na formação de professores de artes visuais.
Finaliza com a apresentação de um desafio político: tornar esse projeto vivo, superando a ausência de um envolvimento de todos os professores, com discussões e efetivações.
No questionamento da professora Edna Goya sobre conhecimentos prático e teórico, ateliês e estágios, a professora Terezinha voltou a defender um currículo que contemplasse essa pluralidade, permitindo que o estudante construa seu mapa, estabelecendo as sínteses, mas permitindo-se ficar nos três níveis, percepção, conflito e síntese, no seu próprio tempo.
segunda-feira, 24 de maio de 2010
E-Arte/Educação Crítica
Na superação de uma perspectiva de visão única, característica do positivismo/cientificismo, a cultura digital isto é, a tecnologia enquanto cultura, pode se constituir num novo paradigma pedagógico: o olhar de "estranhamento" para com as imagens como processo de tentar entender, num exercício cognitivo de agregar significados.
A partir do entendimento de cognição como ato de conhecer/perceber/conceber, a nova perspectiva busca proporcionar o contato direto com a experiência, ampliando o repertório cognitivo e a percepção da relação do estudante com o seu envolvimento (vivência). Uma questão atual seria entender como se dá o desenvolvimento cognitivo da mente digital.
No estímulo à vivência, a e-arte/educação crítica propõe atribuir, ao estudante, a responsabilidade por suas ações. A educação positivista se fundamentava na apresentação de respostas, o que não induzia o estudante ao movimento de busca que caracteriza o ato cognitivo. O questionamento é a chave para acionar o processo cognitivo, com o objetivo de, na elaboração de respostas à questão produzir o material "idéia". Em "Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences", Howard Gardner define INTELIGÊNCIA como a solução de um problema em um determinado contexto. O contexto abarca o ambiente simbólico composto pela situação externa e, também, pela interna, pois quanto menor o repertório, menor é a capacidade de interpretação de códigos.
Nas experiência de interpretação dos diversos códigos, dentro do percurso escolar, o universo de repertório dos estudantes vai se ampliando e, consequentemente, sua capacidade de interpretação. A mediação desse processo pode influir para que os estudantes busquem soluções investigativas, num diálogo entre os discursos e os recursos midiáticos.
O professor que pretende desenvolver experiências sob essa perspectiva deve estar atento para a maneira como os jovens se apropriam das tecnologias como meio de expressão, e não apenas como ferramentas. O planejamento das ações educativas deve considerar se suas proposições estimulam o jovem a desenvolver o pensamento digital crítico a cerca de seu universo, utilizando das ferramentas tecnológicas como meio de apropriação, expressão e afirmação.
A partir do entendimento de cognição como ato de conhecer/perceber/conceber, a nova perspectiva busca proporcionar o contato direto com a experiência, ampliando o repertório cognitivo e a percepção da relação do estudante com o seu envolvimento (vivência). Uma questão atual seria entender como se dá o desenvolvimento cognitivo da mente digital.
No estímulo à vivência, a e-arte/educação crítica propõe atribuir, ao estudante, a responsabilidade por suas ações. A educação positivista se fundamentava na apresentação de respostas, o que não induzia o estudante ao movimento de busca que caracteriza o ato cognitivo. O questionamento é a chave para acionar o processo cognitivo, com o objetivo de, na elaboração de respostas à questão produzir o material "idéia". Em "Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences", Howard Gardner define INTELIGÊNCIA como a solução de um problema em um determinado contexto. O contexto abarca o ambiente simbólico composto pela situação externa e, também, pela interna, pois quanto menor o repertório, menor é a capacidade de interpretação de códigos.
Nas experiência de interpretação dos diversos códigos, dentro do percurso escolar, o universo de repertório dos estudantes vai se ampliando e, consequentemente, sua capacidade de interpretação. A mediação desse processo pode influir para que os estudantes busquem soluções investigativas, num diálogo entre os discursos e os recursos midiáticos.
O professor que pretende desenvolver experiências sob essa perspectiva deve estar atento para a maneira como os jovens se apropriam das tecnologias como meio de expressão, e não apenas como ferramentas. O planejamento das ações educativas deve considerar se suas proposições estimulam o jovem a desenvolver o pensamento digital crítico a cerca de seu universo, utilizando das ferramentas tecnológicas como meio de apropriação, expressão e afirmação.
quarta-feira, 5 de maio de 2010
Cinema Educativo, ainda...
Nos anos 30, a oligarquia do café, que abraçara o ideal do ensino intuitivo, entra em declínio, e é substituída por outro grupo, de caráter urbano que, em São Paulo, não desenvolveu um programa educacional próprio. Na verdade, o decreto de 1982 continuou vigente, mas sem real efetivação. As escolas modelo não se difundiram como se pretendia e o ideal se tornou utopia.
Nessa época, Cecília Meireles, a partir de sua função de coordenação da Instrução Pública, defende o Cinema Educativo como possibilidade de "trazer o mundo para dentro da escola", um aprendizado abrangente, onde "quase tudo (senão tudo) pode ser aprendido só pelo cinema".
Na mesma perspectiva, Theodoro Braga defende a necessidade de se valorizar os elementos nacionais. A arte é vista como "auxiliadora" dos outros assuntos, como o desenho fora colocado a serviço da ciência e do cientificismo.
No planejamento das aulas, e das aulas de artes, especificamente, devemos procurar perceber qual o uso da ferramenta, ou a relação entre o meio e os objetivos. Perguntas como: ensinar o quê, para quê e como? devem nortear as escolhas que o planejamento implica, levando-se em consideração a possibilidade de que essa aula seja proposta para pessoas que não gostem de artes, também, e não apenas aos aficionados. Deve implicar nesse convencimento do não convencido.
Uma análise do curta "Mãe Mão", de Marcos Magalhães pode relacionar essa condição de experiência e adesão, ou não, às questões propostas, no caso, pela grande mão.
Uma possibilidade de uso desse material, dentro de uma aula de artes visuais, poderia implicar na discussão da relação entre o que é ensinado, num programa de aulas, ou ainda, no condicionamento civilizatório que passa pelo ensino escolar, e o sentido dado a esse conhecimento pelo estudante. Poderia-se, a partir dessa discussão, iniciar uma série de abordagens de imagens de arte e da mídia, de um modo geral, na perspectiva dos estudos da cultura visual.
Na proposta de desenvolver uma continuação da animação de Marcos Magalhães, imagino um retorno ao começo, pois há um ciclo contínuo de aprendizados e ampliações.
Nessa época, Cecília Meireles, a partir de sua função de coordenação da Instrução Pública, defende o Cinema Educativo como possibilidade de "trazer o mundo para dentro da escola", um aprendizado abrangente, onde "quase tudo (senão tudo) pode ser aprendido só pelo cinema".
Na mesma perspectiva, Theodoro Braga defende a necessidade de se valorizar os elementos nacionais. A arte é vista como "auxiliadora" dos outros assuntos, como o desenho fora colocado a serviço da ciência e do cientificismo.
No planejamento das aulas, e das aulas de artes, especificamente, devemos procurar perceber qual o uso da ferramenta, ou a relação entre o meio e os objetivos. Perguntas como: ensinar o quê, para quê e como? devem nortear as escolhas que o planejamento implica, levando-se em consideração a possibilidade de que essa aula seja proposta para pessoas que não gostem de artes, também, e não apenas aos aficionados. Deve implicar nesse convencimento do não convencido.
Uma análise do curta "Mãe Mão", de Marcos Magalhães pode relacionar essa condição de experiência e adesão, ou não, às questões propostas, no caso, pela grande mão.
Uma possibilidade de uso desse material, dentro de uma aula de artes visuais, poderia implicar na discussão da relação entre o que é ensinado, num programa de aulas, ou ainda, no condicionamento civilizatório que passa pelo ensino escolar, e o sentido dado a esse conhecimento pelo estudante. Poderia-se, a partir dessa discussão, iniciar uma série de abordagens de imagens de arte e da mídia, de um modo geral, na perspectiva dos estudos da cultura visual.
Na proposta de desenvolver uma continuação da animação de Marcos Magalhães, imagino um retorno ao começo, pois há um ciclo contínuo de aprendizados e ampliações.
quarta-feira, 21 de abril de 2010
Ensino Intuitivo - Educação pelo Olhar
O Desenho
No tocante ao desenho, o ensino intuitivo tinha o objetivo de educar a percepção, com vistas ao cientificismo, isto é, nos parâmetros da exatidão e do rigor, passando ao largo da subjetividade, através da ênfase da cópia. Considerava deformado o desenho que considerasse a subjetividade.
A partir do desenvolvimento industrial, proliferavam as feiras de produtos, onde a valorização maior se apresentava, em muitas das vezes, em função de um design diferenciado. Em sua relação com a indústria, o desenho era entendido como ofício. Nessa fronteira se chocavam a perspectiva que via a manufatura, o produto manual, como atividade grosseira e inferior, própria de escravos, e a necessidade de construir e difundir um olhar preciso e rigoroso (cientificismo) em uma coletividade que deveria constituir a mão de obra da indústria que se desenvolvia. O ensino do desenho sob essa perspectiva era entendido como instrumento de transformação. De uma pedagogia retórica e verbal, orienta para o desenvolvimento intelectual no uso do olhar para a transcrição rigorosa e objetiva das coisas. Na escola pública, o ensino de arte passa a ter utilidade, passa a ser, mesmo, um elemento essencial para implantar essa ideologia. Participa das demais disciplinas, esquematizando e registrando, na confirmação desse universo positivista.
Como resultado da condição em que se fundou a implantação do ensino de arte na escola pública, e a própria escola pública, encontraremos, de maneira geral, na atualidade, uma reação de apatia ou de indisciplina. E a dificuldade, por parte dos professores, em sua grande maioria, formados nessa mesma condição, de instilar o elemento modificador dessa química, o envolvimento.
Os Trabalhos Manuais
Os exercícios manuais envolviam a dobradura em papel, modelagem em argila, crochê e trabalhos de agulha (para as alunas), carpintaria (para os alunos), etc.
Deveriam apresentar o mesmo rigor e exatidão exigidos no registro através do desenho, mas não se incentivava a autonomia: não poderiam ser realizados em suas casa, pois era necessário um ambiente adequado, para tanto.
Os exercícios iniciavam a partir de materiais baratos e, depois, aplicados nos objetos usuais, pois essa era a segunda premissa, sua utilidade.
O Cinema Educativo
Em decorrência da crise desencadeada pela quebra da bolsa, em 1929, os salários dos professores sofreram um achatamento que culminou na substituição dos profissionais qualificados por outros nem tanto. A crise, a partir de uma política de redução salarial, afastou para longe o ideal democrático de uma escola pública de qualidade, formando cidadãos de autonomia representativa.O resultado foi um alto índice de evasão e reprovação, que deslocou o objetivo escolar de uma idéia de educação para cidadania para mera alfabetização, perdendo sua força política.
Os interesses individuais de uma minoria se sobrepondo aos interesses gerais de uma população constituíram uma política educacional marcada por investimentos insuficientes para dar continuidade ao que já havia sido construído. As escolas-modelo e seus aparatos se tornaram mero elemento histórico.
Houve, a partir da década de 1920, ênfase numa abordagem de conteúdos diversos através do cinema educativo, defendido por Cecília Meireles, então subdiretora técnica de Instrução Pública, como um caminho que concorreria com o processo de ensino aprendizagem a partir de valores culturais. Nesse período, havia uma desconfiança da influência maléfica do cinema comercial na formação dos jovens, e a perspectiva de fazer um "cinema do bem", se constituiu numa estratégia defendida por diversos intelectuais e pedagogos, como Fernando de Azevedo, Edgar Roquete Pinto, Jonathas Serrano e Manuel Bergstrom Lourenço.
Para combater o "mal", o cinema do bem, isto é, o cinema educativo, deveria "produzir, propagar, amparar por todas as formas o filme capaz de distrair sem causar danos morais, o filme de emoção sadia, não piegas, sem ridiculez, mas humano, patriótico, superiormente social" (Serrano e Venâncio Filho APUD Morettin).
O cinema educativo era pensado sob a necessidade de propor uma relação racional e fria, distanciada das emoções que os dramas do cinema comercial levavam ao público, e principalmente, dos descontroles observados em sessões infantis: gritaria e exaltação.
Os ideais que movimentaram a produção desses elementos pedagógicos parece, aparentemente superada pelas novas gerações de entendimento globalizado, mas, nas diversas escolhas que acompanham o professor no planejamento de suas aulas, pode ressurgir, veladamente, na necessidade que temos de definir soluções para as diversas questões que percebemos no cotidiano dos nossos alunos. Na percepção dos assuntos que perpassam o ambiente escolar, buscamos as questões que serão de interesse e significação para suas vidas, mas, muitas vezes, ao invés de procurarmos oferecer recursos para que cada um faça suas escolhas, positivas ou negativas, pensamos, desde o início, um único resultado fechado a ser devolvido no processo avaliativo final. De certa forma, nesse tipo de finalização, repetimos a polarização BEM X MAL, pensada pelos defensores do cinema educativo sem considerar a relatividade presente no contexto contemporâneo.
No tocante ao desenho, o ensino intuitivo tinha o objetivo de educar a percepção, com vistas ao cientificismo, isto é, nos parâmetros da exatidão e do rigor, passando ao largo da subjetividade, através da ênfase da cópia. Considerava deformado o desenho que considerasse a subjetividade.
A partir do desenvolvimento industrial, proliferavam as feiras de produtos, onde a valorização maior se apresentava, em muitas das vezes, em função de um design diferenciado. Em sua relação com a indústria, o desenho era entendido como ofício. Nessa fronteira se chocavam a perspectiva que via a manufatura, o produto manual, como atividade grosseira e inferior, própria de escravos, e a necessidade de construir e difundir um olhar preciso e rigoroso (cientificismo) em uma coletividade que deveria constituir a mão de obra da indústria que se desenvolvia. O ensino do desenho sob essa perspectiva era entendido como instrumento de transformação. De uma pedagogia retórica e verbal, orienta para o desenvolvimento intelectual no uso do olhar para a transcrição rigorosa e objetiva das coisas. Na escola pública, o ensino de arte passa a ter utilidade, passa a ser, mesmo, um elemento essencial para implantar essa ideologia. Participa das demais disciplinas, esquematizando e registrando, na confirmação desse universo positivista.
Como resultado da condição em que se fundou a implantação do ensino de arte na escola pública, e a própria escola pública, encontraremos, de maneira geral, na atualidade, uma reação de apatia ou de indisciplina. E a dificuldade, por parte dos professores, em sua grande maioria, formados nessa mesma condição, de instilar o elemento modificador dessa química, o envolvimento.
Os Trabalhos Manuais
Os exercícios manuais envolviam a dobradura em papel, modelagem em argila, crochê e trabalhos de agulha (para as alunas), carpintaria (para os alunos), etc.
Deveriam apresentar o mesmo rigor e exatidão exigidos no registro através do desenho, mas não se incentivava a autonomia: não poderiam ser realizados em suas casa, pois era necessário um ambiente adequado, para tanto.
Os exercícios iniciavam a partir de materiais baratos e, depois, aplicados nos objetos usuais, pois essa era a segunda premissa, sua utilidade.
O Cinema Educativo
Em decorrência da crise desencadeada pela quebra da bolsa, em 1929, os salários dos professores sofreram um achatamento que culminou na substituição dos profissionais qualificados por outros nem tanto. A crise, a partir de uma política de redução salarial, afastou para longe o ideal democrático de uma escola pública de qualidade, formando cidadãos de autonomia representativa.O resultado foi um alto índice de evasão e reprovação, que deslocou o objetivo escolar de uma idéia de educação para cidadania para mera alfabetização, perdendo sua força política.
Os interesses individuais de uma minoria se sobrepondo aos interesses gerais de uma população constituíram uma política educacional marcada por investimentos insuficientes para dar continuidade ao que já havia sido construído. As escolas-modelo e seus aparatos se tornaram mero elemento histórico.
Houve, a partir da década de 1920, ênfase numa abordagem de conteúdos diversos através do cinema educativo, defendido por Cecília Meireles, então subdiretora técnica de Instrução Pública, como um caminho que concorreria com o processo de ensino aprendizagem a partir de valores culturais. Nesse período, havia uma desconfiança da influência maléfica do cinema comercial na formação dos jovens, e a perspectiva de fazer um "cinema do bem", se constituiu numa estratégia defendida por diversos intelectuais e pedagogos, como Fernando de Azevedo, Edgar Roquete Pinto, Jonathas Serrano e Manuel Bergstrom Lourenço.
Para combater o "mal", o cinema do bem, isto é, o cinema educativo, deveria "produzir, propagar, amparar por todas as formas o filme capaz de distrair sem causar danos morais, o filme de emoção sadia, não piegas, sem ridiculez, mas humano, patriótico, superiormente social" (Serrano e Venâncio Filho APUD Morettin).
O cinema educativo era pensado sob a necessidade de propor uma relação racional e fria, distanciada das emoções que os dramas do cinema comercial levavam ao público, e principalmente, dos descontroles observados em sessões infantis: gritaria e exaltação.
Os ideais que movimentaram a produção desses elementos pedagógicos parece, aparentemente superada pelas novas gerações de entendimento globalizado, mas, nas diversas escolhas que acompanham o professor no planejamento de suas aulas, pode ressurgir, veladamente, na necessidade que temos de definir soluções para as diversas questões que percebemos no cotidiano dos nossos alunos. Na percepção dos assuntos que perpassam o ambiente escolar, buscamos as questões que serão de interesse e significação para suas vidas, mas, muitas vezes, ao invés de procurarmos oferecer recursos para que cada um faça suas escolhas, positivas ou negativas, pensamos, desde o início, um único resultado fechado a ser devolvido no processo avaliativo final. De certa forma, nesse tipo de finalização, repetimos a polarização BEM X MAL, pensada pelos defensores do cinema educativo sem considerar a relatividade presente no contexto contemporâneo.
quarta-feira, 14 de abril de 2010
Ensino intuitivo - O império e a República
Até o período do Império, a sociedade brasileira rejeitava as atividades manuais, por considerá-las inferiores, próprias de escravos, e por isso as escolas de homens livres não contavam com o ensino de desenho, pintura ou escultura em sua grade curricular.
Na República, a filosofia positivista, na voz de Benjamin Constant, defende o caráter cientificista como base para o ensino público, buscando o objetivo da reconstrução do saber humano.
Nessa época, o parâmetro de validade da obra de arte estava condicionada à semelhança com a realidade, se concretizando a partir da cópia.
Com fim no desenvolvimento do país, esse foi o modelo de escola instituído, constituindo o ideal, ainda presente no imaginário da sociedade, de uma educação para reconstrução social.
A instalação desse sistema se inicia a partir do ensino primário e, para a formação dos professores, é criada a escola normal, como a Escola Normal Caetano de Campos, em São Paulo, com seus anexos. A escola é dividida simetricamente em uma parte masculina e outra feminina, e é projetada cuidadosamente no sentido de atender os parâmetros do cientificismo, conforme o decreto nº 91, de 13/10/1890.
Todos os cuidados no projeto da escola se fundamentam no que, na época, era chamado Ensino Intuitivo. Através de um aprendizado enciclopédico, inúmeros aparatos tecnológicos são dispostas e era exigida uma observação exata e rigorosa das coisas.
Os livros passam a ter um papel secundário e a experimentação empírica toma uma orientação técnica. Essa priorização prática, mesmo nos livros traz um esvaziamento de reflexões, do sentido de motivo, assumindo caráter tecnicista.
A biblioteca e o museu são entendidos como complementares.
No ensino de artes, a referência americana de Walter Smith é colocada por Rui Barbosa, numa valorização do desenho a partir de exposições internacionais e presença nas mostras industriais, com projeto. Essa ligação com a indústria define uma aplicação profissional, não mais meramente recreativa, ao desenho, e estrutura seu espaço dentro do currículo escolar.
Assim, o desenho passa a ser entendido como linguagem, base sólida para a educação popular e requisito para o ensino efetivo. E visto, então, como instrumento e como possibilidade de educação da visão.
Na República, a filosofia positivista, na voz de Benjamin Constant, defende o caráter cientificista como base para o ensino público, buscando o objetivo da reconstrução do saber humano.
Nessa época, o parâmetro de validade da obra de arte estava condicionada à semelhança com a realidade, se concretizando a partir da cópia.
Com fim no desenvolvimento do país, esse foi o modelo de escola instituído, constituindo o ideal, ainda presente no imaginário da sociedade, de uma educação para reconstrução social.
A instalação desse sistema se inicia a partir do ensino primário e, para a formação dos professores, é criada a escola normal, como a Escola Normal Caetano de Campos, em São Paulo, com seus anexos. A escola é dividida simetricamente em uma parte masculina e outra feminina, e é projetada cuidadosamente no sentido de atender os parâmetros do cientificismo, conforme o decreto nº 91, de 13/10/1890.
Todos os cuidados no projeto da escola se fundamentam no que, na época, era chamado Ensino Intuitivo. Através de um aprendizado enciclopédico, inúmeros aparatos tecnológicos são dispostas e era exigida uma observação exata e rigorosa das coisas.
Os livros passam a ter um papel secundário e a experimentação empírica toma uma orientação técnica. Essa priorização prática, mesmo nos livros traz um esvaziamento de reflexões, do sentido de motivo, assumindo caráter tecnicista.
A biblioteca e o museu são entendidos como complementares.
No ensino de artes, a referência americana de Walter Smith é colocada por Rui Barbosa, numa valorização do desenho a partir de exposições internacionais e presença nas mostras industriais, com projeto. Essa ligação com a indústria define uma aplicação profissional, não mais meramente recreativa, ao desenho, e estrutura seu espaço dentro do currículo escolar.
Assim, o desenho passa a ser entendido como linguagem, base sólida para a educação popular e requisito para o ensino efetivo. E visto, então, como instrumento e como possibilidade de educação da visão.
domingo, 4 de abril de 2010
Arte e Tecnologia — Ensino de Arte
Dentro do Seminário Permanente de Arte e Tecnologia, tivemos a oportunidade de ouvir a Professora Dra. Diana Domingues, professora titular do Departamento de Artes da Universidade de Caxias do Sul e diretora do grupo de pesquisa Novas Tecnologias nas Artes Visuais, que desenvolve a pesquisa Arte, Tecnologia e Comunicação: Poéticas, Nós e Interações, uma ação que integra as áreas de artes, informática e automação industrial.
O início da carreira artística de Diana Domingues foi na gravura, mas, a partir do uso das tecnologias eletrônicas, seu trabalho se orientou para experiência com as mutações que as imagens sofrem ao migrarem através de suportes diferenciados como a fotografia, o vídeo, a imagem digital e em percursos inversos. Utilizando dispositivos de visualização do interior do corpo, a partir da proximidade com o meio médico, seu trabalho caminhou para a obra My Body, My Blood, de 1997, sintetizando a interação entre os campos artístico e biológico.
Seu percurso tem sempre se desenvolvido no intercambio entre áreas diferenciadas da ciência e a arte, envolvendo meios tecnológicos para experimentar percepções estéticas.
Em sua fala no Seminário Permanente de Arte e Tecnologia, Diana Domingues discorreu sobre sua experiência de trabalho e pesquisa na fronteira entre a ciência e a arte, a partir de uma proposta de busca de áreas de ignorância, onde cada estudante contaminaria o outro com seu conhecimento, dentro de ambientes de interação.
Domingues comenta sobre seu atual projeto junto à Universidade de Brasília, a partir de sua experiência de trabalho em projetos que envolvem artistas e cientistas, procurando estruturar uma proposta de pós-graduação que envolva as diversas áreas existentes na universidade. Para tanto, fundamentou-se em Benjamin e sua idéia de autor como produtor. O artista pensaria o aparato tecnológico não só como produção de conteúdos, mas como questionamento do mundo, em semelhança ao artista renascentista Leonardo.
A pesquisadora apresentou a arte e a tecnociência como possibilidade de ação de uma engenharia da natureza, onde o design de interfaces poderia propor novas relações entre o ser e seu ambiente. As atuais pesquisas estariam assim, orientadas para uma humanização das tecnologias.
Dentro da sala de aula de artes visuais, as mídias contemporâneas poderiam participar dessa orientação para a humanização a partir de sua possibilidade de trasformar o usuário passivo da cultura cibernética em produtores de imagens, estruturas e idéias. A compreensão dos mecanismos de padronização difundidos pela globalização poderia dar poder ao consumidor, de apropiar-se de seus elementos e, num processo intencional de hibridização, contaminá-lo com seus elementos culturais específicos.
O início da carreira artística de Diana Domingues foi na gravura, mas, a partir do uso das tecnologias eletrônicas, seu trabalho se orientou para experiência com as mutações que as imagens sofrem ao migrarem através de suportes diferenciados como a fotografia, o vídeo, a imagem digital e em percursos inversos. Utilizando dispositivos de visualização do interior do corpo, a partir da proximidade com o meio médico, seu trabalho caminhou para a obra My Body, My Blood, de 1997, sintetizando a interação entre os campos artístico e biológico.
Seu percurso tem sempre se desenvolvido no intercambio entre áreas diferenciadas da ciência e a arte, envolvendo meios tecnológicos para experimentar percepções estéticas.
Em sua fala no Seminário Permanente de Arte e Tecnologia, Diana Domingues discorreu sobre sua experiência de trabalho e pesquisa na fronteira entre a ciência e a arte, a partir de uma proposta de busca de áreas de ignorância, onde cada estudante contaminaria o outro com seu conhecimento, dentro de ambientes de interação.
Domingues comenta sobre seu atual projeto junto à Universidade de Brasília, a partir de sua experiência de trabalho em projetos que envolvem artistas e cientistas, procurando estruturar uma proposta de pós-graduação que envolva as diversas áreas existentes na universidade. Para tanto, fundamentou-se em Benjamin e sua idéia de autor como produtor. O artista pensaria o aparato tecnológico não só como produção de conteúdos, mas como questionamento do mundo, em semelhança ao artista renascentista Leonardo.
A pesquisadora apresentou a arte e a tecnociência como possibilidade de ação de uma engenharia da natureza, onde o design de interfaces poderia propor novas relações entre o ser e seu ambiente. As atuais pesquisas estariam assim, orientadas para uma humanização das tecnologias.
Dentro da sala de aula de artes visuais, as mídias contemporâneas poderiam participar dessa orientação para a humanização a partir de sua possibilidade de trasformar o usuário passivo da cultura cibernética em produtores de imagens, estruturas e idéias. A compreensão dos mecanismos de padronização difundidos pela globalização poderia dar poder ao consumidor, de apropiar-se de seus elementos e, num processo intencional de hibridização, contaminá-lo com seus elementos culturais específicos.
O que é um plano de aula?
Se um planejamento, seja em que área for, consiste na tomada de decisões, com o fim de obter um bom funcionamento, ele envolve reflexões entre objetivos e recursos, entre os meios e os fins. Para tanto, materializa-se inicialmente, em um plano de ações, no caso do ensino, num plano de aula.
Partindo de uma problematização, considerando um contexto, procurando prever as possibilidades futuras, o plano de aula consiste um projeto de caminho que começa e termina em uma avaliação.
Um plano de aula, deve revelar a visão que o professor tem de seu dia letivo, o que espera fazer: seus objetivos, os meios com que conta, suas estratégias. A partir dos desafios de cada etapa, representa a estruturação proposta pelo professor para superação das dificuldades previstas por ele, através de intervenções sistematizadas, mas que conservem flexibilidade para lidar com o não previsto, sempre presente na realidade complexa em que se vive.
Pelos diferentes contextos, um plano de aula não pode ser estruturado de maneira rígida, mas deve adaptar-se ao grupo ao qual é proposto, ao espaço, ao momento e à característica do indivíduo que fará a mediação.
Mas alguns elementos podem ser considerados basilares na construção de um plano de aula claro e objetivo:
Identificação do plano:
· Nome da instituição de ensino
· Nome do curso;
· Nome do professor;
· Período e carga horária;
· Tema da aula ou assunto.
Conteúdo (programático):
· Estabelecer tópicos na seqüência em que vão ser apresentados no decorrer da aula (considerando que toda aula tem introdução, desenvolvimento e finalização, ou fechamento).
Objetivos: (capacitar, instrumentalizar, etc. vide a taxonomia de Bloom)
Estratégias (de aprendizagem e metodologia): (são os procedimentos adotados para facilitar o processo de aprendizagem).
· Aulas expositivas;
· Dinâmicas;
· Exercícios;
· Debates;
· Seminários;
· Situações-problemas;
· Entre outros.
Recursos didáticos: (acaba por definir a dinâmica da aula).
· Retroprojetor;
· Datashow;
· Rádio;
· Quadro de giz;
· Cartazes;
· Vídeo;
· Dvd;
· Entre outros.
Avaliação: (define a maneira como o professor avaliará os alunos na aula).
· Atividades práticas;
· Situações-problemas;
· Participação;
· Análise de caso;
· Apresentação de trabalhos;
· Entre outros.
Referências: (é importante registrar corretamente, dentro da normatização, a fonte de embasamento de tudo que foi abordado e utilizado na aula)
(Como seria um bom plano de aula? Vamos analisar o Plano de Aula 2)
Partindo de uma problematização, considerando um contexto, procurando prever as possibilidades futuras, o plano de aula consiste um projeto de caminho que começa e termina em uma avaliação.
Um plano de aula, deve revelar a visão que o professor tem de seu dia letivo, o que espera fazer: seus objetivos, os meios com que conta, suas estratégias. A partir dos desafios de cada etapa, representa a estruturação proposta pelo professor para superação das dificuldades previstas por ele, através de intervenções sistematizadas, mas que conservem flexibilidade para lidar com o não previsto, sempre presente na realidade complexa em que se vive.
Pelos diferentes contextos, um plano de aula não pode ser estruturado de maneira rígida, mas deve adaptar-se ao grupo ao qual é proposto, ao espaço, ao momento e à característica do indivíduo que fará a mediação.
Mas alguns elementos podem ser considerados basilares na construção de um plano de aula claro e objetivo:
Identificação do plano:
· Nome da instituição de ensino
· Nome do curso;
· Nome do professor;
· Período e carga horária;
· Tema da aula ou assunto.
Conteúdo (programático):
· Estabelecer tópicos na seqüência em que vão ser apresentados no decorrer da aula (considerando que toda aula tem introdução, desenvolvimento e finalização, ou fechamento).
Objetivos: (capacitar, instrumentalizar, etc. vide a taxonomia de Bloom)
Estratégias (de aprendizagem e metodologia): (são os procedimentos adotados para facilitar o processo de aprendizagem).
· Aulas expositivas;
· Dinâmicas;
· Exercícios;
· Debates;
· Seminários;
· Situações-problemas;
· Entre outros.
Recursos didáticos: (acaba por definir a dinâmica da aula).
· Retroprojetor;
· Datashow;
· Rádio;
· Quadro de giz;
· Cartazes;
· Vídeo;
· Dvd;
· Entre outros.
Avaliação: (define a maneira como o professor avaliará os alunos na aula).
· Atividades práticas;
· Situações-problemas;
· Participação;
· Análise de caso;
· Apresentação de trabalhos;
· Entre outros.
Referências: (é importante registrar corretamente, dentro da normatização, a fonte de embasamento de tudo que foi abordado e utilizado na aula)
(Como seria um bom plano de aula? Vamos analisar o Plano de Aula 2)
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